Professional development

“Professional development is defined as activities that develop an individual’s skills, knowledge, expertise and other characteristics as a teacher.”  (TALIS, 2008, bls. 49).

The definition recognises that development can be provided in many ways, ranging from the formal to the informal. It can be made available through external expertise in the form of courses, workshops or formal qualification programmes, through collaboration between schools or teachers across schools (e.g. observational visits to other schools or teacher networks) or within the schools in which teachers work. In this last case, development can be provided through coaching/mentoring, collaborative planning and teaching, and the sharing of good practices.  (TALIS 2008, bls 49)

The importance of professional development

The environments in which teachers work, and the demands placed upon them by society are increasingly complex. […] teachers strive to equip learners with a wide range of skills that they will require to take their place in a world that is in constant evolution; this hastens the need for the development of more competence-centred approaches to teaching, together with greater emphasis on learning outcomes. (EU 2010, bls. 12).

In this context, even initial teacher education of the highest quality cannot provide teachers with the knowledge and skills necessary for a lifetime of teaching. Teachers are called upon not only to acquire new knowledge and skills but also to develop them continuously. The education and professional development of every teacher needs to be seen as a lifelong task, and be structured and resourced accordingly. To equip the teaching body with the skills and competences needed for its new roles, it is necessary to have both quality initial teacher education and a coherent process of continuous professional development to keep teachers up to date with the skills required in a knowledge based society.

As schools become more autonomous, with open learning environments, teachers assume greater responsibility for the content, organisation and monitoring of the learning process, as well as for their own personal career-long professional development

Furthermore,as with any other modern profession, teachers have a responsibility to extend the boundaries of professional knowledge through a commitment to reflective practice, through research, and through systematic engagement in continuous professional development from the beginning to the end of their careers. Systems of education and training for teachers need to provide them with the necessary opportunities.

Heimild:

http://ec.europa.eu/education/school-education/doc/talis/report_en.pdf

(bls 12)

 “Professional development is defined as activities that develop an individual’s skills, knowledge, expertise and other characteristics as a teacher.”  (bls 49 Talis, 2008).

The definition recognises that development can be provided in many ways, ranging from the formal to the informal. It can be made available through external expertise in the form of courses, workshops or formal qualification programmes, through collaboration between schools or teachers across schools (e.g. observational visits to other schools or teacher networks) or within the schools in which teachers work. In this last case, development can be provided through coaching/mentoring, collaborative planning and teaching, and the sharing of good practices.  (bls 49, Talis 2008)

Teachers are called upon not only to acquire new knowledge and skills but also to develop them continuously. The education and professional development of every teacher needs to be seen as a lifelong task, and be structured and resourced accordingly. To equip the teaching body with the skills and competences needed for its new roles, it is necessary to have both quality initial teacher education and a coherent process of continuous professional development to keep teachers up to date with the skills required in a knowledgebased society. http://ec.europa.eu/education/school-education/doc/talis/report_en.pdf   (bls 12)

Donald Schön (1983) taldi mikilvægt að fólk gæti ígrundað starf sitt á meðan það er að vinna starfið.  Hann skoðaði ýmsar fagstéttir og komst að því að margir sérfræðingar hætta að læra að námi loknu, en þeir sem læra alla ævi eru íhugulir eða ígrundandi starfendur (e:  reflective practitioners).  Algengt er að fólk sem hefur komið sér vel fyrir í starfi líti svo á að það hafi lært allt sem til þarf.  Það sækir kannski einstaka námskeið sem er hluti af starfsmannastefnu um starfsþróun, en hvötin til að læra kemur ekki frá fólkinu sjálfu.

Þegar rætt er um starfsþróun hugsa margir um námskeið sem haldin eru fyrir kennara.  Dæmigert námskeið gæti verið: „Gagnvirkar töflur í kennslu“.  Slík námskeið eru ekki slæm sem slík, en áherslan er oft á að kenna eða þjálfa kennara.  Útgangspunkturinn er sjaldnast að læra.  Kennari námskeiðsins veit svörin og kemur þeim áfram til nemenda námskeiðsins, þ.e. kennaranna.  Hann sýnir svo hvernig á að standa að verki (við notkun gagnvirkrar töflu).  Þessi námskeiðsaðferð er vel þekkt um allan heim. Þátttaka í eTwinning verkefni er góð leið til faglegrar þróunar að því leyti að kennarinn sjálfur ræður ferðinni.   Í eTwinning verkefni eru kennarar ekki bara þátttakendur, líkt og á námskeiði, þeir eru fyrst og fremst gerendur.   Þannig ná þeir að mynda eigin þekkingargrunn og faghæfni.  Munurinn á þátttöku í eTwinning og „námskeiðsleiðinni“ er að kennarinn vinnur út frá sjálfum sér.  Hann skoðar starf sitt og reynir að bæta það. Hann þarf ekki þjálfara eða fyrirlesara, heldur miklu frekar einhvers konar rýnihóp. Þessi rýnihópur getur verið þeir sem vinna með kennaranum að eTwinning verkefninu.

Í eTwinning verkefni ákveður kennarinn sjálfur með samstarfsfélaga hvert viðfangsefnið er.  Kennararnir læra saman.   Til verður samfélag kennara sem lærir saman.  Þannig verður fagleg þróun hjá hverjum og einum.  Þessi faglega þróun leiðir til breytinga og getur því orðið mikilvægur þáttur í breytingastarfi innan skólans.
Styrkur eTwinning verkefna felst m.a. í því að þau eiga sér rætur í starfinu og fólk myndar eigin kenningar um starfið.  Þær eru raunverulegar.  Kennari sem tekur þátt í eTwinning verkefni veltir ekki aðeins fyrir sér hvernig kennslan gæti orðið ef hann myndi breyta vissum þáttum, heldur framkvæmir hann það sem hann telur geta valdið breytingum.  Það er ekki nóg að tala um hlutina, það verður að framkvæma.
Starfsþróun kennara er ferli sem ekki tekur enda.  Sífellt þarf að huga að henni þannig að kennarar geti haldið uppi ákveðinni fagmennsku.
Umbætur verða því aðeins í menntastofnunum að kennarar nái að þróast sem fagaðilar.  Þeir sem fara með forystu menntastofnana ættu að huga að því að nýta eTwinning til hjálpar við faglega þróun kennara.
Sergiovanni (2001) fjallar um mikilvægi þess að auka við getu (e: capacity) kennara og nota þá getu í þágu nemenda.  Harris (2002) bendir á að til að breytingar geti orðið í skólastarfi þarf að vera jarðvegur fyrir breytingar.  Breytingar geti ekki orðið nema að menning skólans sé þannig að skólinn geti tekist á við breytingar.
Fullan (2008) bendir á að starfsþróunarnámskeið séu oft ekki vel til þess fallin að kennarar læri.  Ástæðan sé sú að námskeiðin fari fram utan veggja skólans og ekki í samhengi við starfið.  Slík námskeið geti verið ágætt innlegg, en gagnist lítt til þess að kennarar læri í starfi.  Betra sé að kennarar læri í þeim aðstæðum sem þeir starfa í, þ.e. í kennslustofunni.  Samræður, ígrundun og samvinna kennara séu heillavænlegust til starfsþróunar kennara.

Með þátttöku í eTwinning verkefni vinnur kennarinn að því að bæta starf sitt.  Hann vinnur að því sem hann hefur áhuga á.  Þannig getur hann helgað sig breytingunum.  Hvatinn kemur ekki utan frá, heldur frá kennaranum sjálfum.  Það segir sig sjálft að andstaða við slíkar breytingar getur ekki komið frá kennaranum.  Fullan (1993) bendir á að breytingar verða ekki með því að búa til betri áætlanir, heldur verður menntakerfið að verka sem lærdómssamfélag (e: learning organization) þar sem breytingar eru eðlilegur hluti af starfseminni.  Fullan (1993) telur einnig að breytingar verði ekki í skólum nema kennarar gegni þar lykilhlutverki.  Fræðimenn eru ekki einróma um hvað það er sem skiptir sköpum fyrir umbætur í skólastarfi.  Þrennt er þó óumdeilanlega sameiginlegt vel heppnuðu umbótastarfi: áhersla á kennslu og lærdóm, að skólinn helgi sig starfsþróun sem hefur merkingu og loks að forysta sé dreifð (Harris og Muijs, 2005).

Lærdómur er lykillinn að því að skólar geti fengist við breytingar.  Þeir verða að geta breyst nógu hratt til að geta fengist við hinar öru breytingar sem verða í umhverfi þeirra.  Þekkt er sú aðferð til lærdóms að setja saman námskeið eða vinnustofur sem fara fram á afmörkuðum tíma á tilteknum stað.   Ef námið er úr samhengi við starfið þá er líklegt að fólk hafi ekki áhuga og þá var ef til vill betur heima setið en af stað farið.  Einnig verður fólki að gefast kostur að nýta í starfi þá þekkingu eða hæfni sem það öðlast. Þátttaka í eTwinning gefur fólki kost á að nota strax þá þekkingu eða hæfni sem það öðlast – stundum getur það verið forsenda fyrir frekari þátttöku.

Fullan (1993) bendir á að fólk lærir það sem það þarf að læra, ekki það sem einhver annar heldur að það þurfi að læra.  Hlutverk leiðtoga sem hönnuðar er að búa til umhverfi þar sem fólk getur lært (Senge, 2006).  Þetta er áskorun fyrir leiðtoga því þeir hafa flestir náð langt vegna getu sinnar í lausn vandamála og ákvarðanatöku, en síður vegna getunnar til að hjálpa öðrum til að læra.

Nokkrir punktar:

1)  Í heimi örra breytinga er nauðsynlegt að kennaramenntun sé góð, en það er ekki nóg.  Kennarar þurfa að mennta sig alla starfsævina.  Sífelld fagleg þróun er nauðsynleg. Kennarar þurfa að rækta hæfileikann til að læra alla starfsævi sína.

2)  Það eru margar leiðir til faglegrar þróunar. Fagleg þróun “að ofan” , þ.e. námskeið og fleira sem skólastjórnendur og aðrir velja fyrir kennara, hefur verið gagnrýnd fyrir að efni námskeiða er ekki endilega það sem kennarar hafa akkúrat áhuga á.  Kennarana skortir því einurð.

3)  Í verkefninu verður skoðuð sú leið að kennarar læri með þátttöku í verkefnum í eTwinning og öðrum samskiptum við kennara þar (tengslanet kennara).  Þessi leið getur verið vænleg af ýmsum ástæðum.  Í fyrsta lagi velja kennarar viðfangsefnin sjálfir.  Í öðru lagi eru þeir í samfélagi kennara víðsvegar að úr Evrópu, þannig að fjölbreytileiki í þekkingu og hæfni er mikil.  Í þriðja lagi læra kennarar saman. Í fjórða lagi læra kennarar og nemendur saman.  Í fimmta lagi nota kennarar þekkingu/hæfni um leið og þeir afla hennar.  Allt ofangreint er vænlegt til árangurs í faglegri þróun.

4)  Fagleg þróun felst m.a. í að öðlast hæfni eða styrkja hæfni.  Í verkefninu verður einblínt á eina lykilhæfni, sem nútíma samfélagsþegnar þurfa að búa yfir, ekki síst kennarar.  Sú hæfni er “digital competence”,  sem má þýða lauslega sem hæfni í upplýsingatækni, en er þó víðtækara. Í fræðilega yfirlitinu (hér) verður rökstutt hvers vegna þessi hæfni er mikilvæg.  Ástæða fyrir vali hennar er þó fyrst og fremst persónulegur áhugi.